■王义遒

作为一名脱离教学科研工作第一线20多年的“退休教师”，本不应对诸如工程教育理科化这样的具体问题置喙，不过既然是“大家谈”，笔者就不揣冒昧姑妄谈之。

马克思主义的精髓就是对具体问题作具体分析。本科教育（笔者认为研究生教育已非单纯的“教育”，研究生已是初步的科技工作者，故本文只讨论本科教育）中的“工科教育理科化”是一个比较复杂的问题，尤其在当下，更不能笼统地加以否定或肯定。

(资料图片仅供参考)

“工向理靠”或是经济进步源头

必须承认，目前多数人对高等本科教育的使命看得太过重大。哲学家康德所说的“教育使人成为人”是真理，但这里的“教育”不应仅指学校教育。

在笔者看来，家庭教育是最基本的教育，社会教育、环境教育同样重要。当下，很多家长担心孩子“输在起跑线上”，总是给孩子过多压力，实际上是对孩子施加了有害的家庭教育。

人生的大部分时间都是在工作，取得成就一般也是在社会而不是学校。学校教育只是在树立学生的价值观、传授知识、培养能力上打一些基础。只有极个别的人能在相当于接受本科教育阶段取得骄人成就。

然而，社会舆论却要求学生在本科毕业后就是名“创新人才”，这是不可能的。

此前有种说法——工科院校是工程师的“摇篮”，这大体是符合实际的，但更多人说工科院校本科产出的是工程师的“毛坯”，现在看来这还不够确切，很多人连“毛坯”都够不上。因为“毛坯”至少是成形的，但当下的本科生，假设读“电气工程及其自动化”专业，其毕业后的工作岗位却可能是运行发电机组或调配供电网络，这些“坯子”不完全一样。

约30年前，有人从国内电机专业毕业，希望到美国读高压电的研究生，请笔者（当时在美国）帮忙打听哪些大学的电机系具有研究优势。然而，我询问的几所大学都不研究这些内容。笔者看到这些学校电机系的课程表后，也发现其与物理系的课程大同小异。对此，笔者颇感诧异，并询问他们的发电厂运行机器的工程师都是哪里培养的。

对此，他们有些愕然地回答：“当然是企业自己。学校打好基础，毕业生在工厂的实际环境中有老工程师带着，经一年半载实践就会了。”所以，从学校刚出来的毕业生还当不了工程师，也算不上“人才”，只是“助理工程师”，要看其以后发展。

相较于国外企业高水平的岗位培训能力，我国的毕业生上岗后如没有直接动手的能力，就会被认为是大学教育的失败。所以，上世纪五六十年代，曾有“雷达专业”按雷达型号分“专门化”。毕业生一到工作岗位就能“闭着眼睛拆装雷达”。但这只是技师的工作，真是大学教学质量高吗？

要知道，美国大学的电机专业毕业生将来可以从事绿色新能源的研究开发，成为引领能源产业的先锋。这才是他们的高明之处。

从这个角度说，所谓“工向理靠”“工科教育理科化”多少还是经济进步的源头。

理科与工科教育应尊重本质区别

如果向前追溯，最初只有拥有文理基础学科的高校才堪称“大学”。1952年院系调整后，“大学”概念开始拓宽，尤其在当下，国内高校学科门类分得较细，多数专业性高校被命名为“大学”，其中有少数要发展成为“世界一流”大学，培养的是在各领域中起领头作用的精英人才。而任何科技经济产业中，颠覆性的原始创新往往来自理科，追求的是工程技术的范式创新。因此，他们更强调打好学生的理科基础是自然的。

然而，对多数高校的工科本科毕业生而言，更应服务于国家与社会的当前需求，面向现有企业及其技术进步。根据我国企业岗位培训能力的现状，他们必须具备迅速投入实际工作的动手能力。

为此，他们在学校里就要接受足够的工程技术训练，对于这些高校来说，“工科教育理科化”才是一个问题。可惜，目前相当多高校的工科毕业生所掌握的工程工艺技术甚至落后于现有企业，这就谈不上使企业技术进步与创新转型了。

之所以如此，不仅有“五唯”的顽瘴痼疾使教师不能专心于教学的问题，还有大量体制机制问题。对此，笔者还将作专门说明。

需要明确的是，理科和工科教育在本质上是有所区别的，科学与技术的性质和目标也是两回事。尽管当前科学与技术进步一日千里，两者也愈发相互依赖，有时甚至难分界限，但它们确有不同的文化（或称“亚文化”）。

因此，不管是哪个层级或类型的高校，在办理科与工科的指导思想上都应有所不同。理科的目标以认识世界、研究物质的存在及其相互联系和运动规律为主，正如著名科学家竺可桢所说，是“只问是非，不计利害”的。

相较之下，工科则是以研究并制造满足人的需要的“有用人工物”为主的学问，它体现人类利用和改造自然的本领，是完全“以人为本”的，因而也一定要讲究与人的利害和善恶关系。两者在价值观和思维方法上有所不同。

新世纪以来，国际上提倡围绕产品，以CDIO的理念实施工程教育，这里包括构思（Conceive）、设计（Design）、实现（Implement）和运行（Operate）四个要素与环节。它们彼此间有复杂关联，其实施必须能综合运用已知的自然或社会科学规律，甚至是艺术智慧。学生要拥有处理人际关系、融合不同环节与会通不同学科的本领。

这些都体现了工科教育的理念、特色与精神，不管工科教育如何向理科靠或理科化，如果办学中丢掉了这些东西，就称不上“工科”。其中不光有课程教学，更重要的还在于有各不相同、生动活泼的多种实践活动。

校企联合承担项目是实际做法

目前，某些工科之所以不能体现其办学理念与精神，教师的“不称职”是最大问题。学工科的是要“造物”的，“造物”主要是企业的事。但多数教师却是“出了家门就进了校门”，然后便是读研、写论文，自己没有造过物，他怎么能教出可以“造物”的学生？

在笔者看来，教师问题的实质还是体制机制问题，其中，“人才单位所有制”就是重要的一端——解放前，一些大学工科院系还有不少企业的工程师来兼职授课。然而现在除了高职院校外，这类事对普通高校来说，已经极为罕见了。

近年来，伴随着经济的快速发展，各企业都要拼命竞争，企业人员已经忙得不可开交，哪里还有时间到高校兼课。许多高校也以对 “双师”制度不好提出严格要求为由而不愿尝试。

由于高校与企业缺乏人际交流，而且两者各有不同利益追求，要做到产教融合、协同育人确实不易。但如此一来，不仅课程教学缺乏真正的工程技术理念与精神，各种实践活动更是欠缺。

从目前情况看，要在体制机制上作大幅调整并不现实，较实际的做法是利用新时代经济转型、企业升级的机遇，校企通过联合承担大量科技开发项目进行合作。这一点上双方都是有急迫需求和共同利益的——我国多数企业的自主研发能力不足，高校更需要通过开展科技开发提升自身的办学档次与声誉。如此，双方利益与共，容易合作。

当下，以学校为主申请并取得各类科技开发项目相对容易，双方均应以国家与地区、部门在国民经济中的重大或迫切需求为牵引，根据各自的实力与优势，向相关机构争取一些科技开发项目，吸纳企业人员参与，为企业的更新改造、升级换代作出贡献。

同时，也应加强企业人员与学校的联系，使他们可以参与课程建设、更新教学内容、改革教学方法，并开展相关的课外实践活动。这样，校企之间的产教融合、协同育人的机制就会逐渐建立起来。工科向理科靠，工科教育理科化的问题也会慢慢化解。

此外，也可仿照某些国外学校实行“夹心式”教学制度。学生毕业前一年，先到未来要入职的企业或相关单位工作一段时间，并根据工作需要或学生表现出的弱点，再进校选读某些课程加以补充。北大执行这样的制度（称为中途“停学”）已有近30年，效果是好的。这也可作为产教融合、协同育人的一种方式。

（作者系北京大学原常务副校长）