课程标准有三个方面的功能，即是教材编写、教学活动展开和考试评价的依据，当然它同时也是课程实施管理的最根本的依据。如果要发挥这样的功能，它应该具有自身应有的特点。首先是能用，能用就是思想性、科学性上是正确的;其次是管用，管用在内容上应该是系统的，方式上是适宜的，有可操作性和指导性;再次是好用，好用就是简洁清晰，具体丰富，没有歧义。能用、管用、好用即是课程标准思想性、科学性、系统性、适宜性、可操作性、指导性六性的重要体现，也是这次课标修订的一个非常重要的特点。本次课标修订的目标直指落实立德树人教育的根本任务，目的是通过课标让立德树人的根本任务真正能够落实到每一节课、每一个活动里面，真正落到实处。

本次课标修订的基本做法与追求

本次课标修订借鉴了国际经验，反映了我国课程教学领域理论研究与实践探索的优秀成果。具有国际视野，更是扎根本土理论和实践探索土壤上的继续前行，如课程内容的结构化、跨学科主题学习、素养导向等，实际上都是对2011年以来我国义务教育阶段教学实践和教学理论研究重要成果的吸纳。

本次义务教育课程标准修订体现了五个方面的基本追求。

一是实现课程内容的结构化。通过课程内容的结构化，引领和推动教学改革向纵深发展，真正让学生进入课程。二是强化学科实践和跨学科主题学习。目前的课程设置虽然是分科设置，但又不能只停留在分科课程上。既要承认分科设置课程的合理性，又要反映义务教育阶段课程的实践性和综合性，即在分科课程背景下去实现实践性和综合性。因此，这次课标修订，各门学科课程都设置了跨学科主题学习。三是素养导向的质量观。为了体现素养导向，新修订的课标在内容上增加学业质量一章。四是做好学段衔接，实现一体化设计。义务教育阶段跟高中不一样，高中只有3年一个学段，义务教育阶段有9年，一般分为4个学段。如果是“五四”学制，就是“2322”的学段划分，如果是“六三”学制，就是“2223”的学段划分，这就涉及课程的9年一体化设计问题。同时，义务教育阶段又是一个前面要接学前，后面要接高中的学段，所以它涉及幼小衔接和初高中衔接，加之4个学段内还有一个小学与初中的衔接问题。因此，做好学段衔接也是本次课标修订的一个非常重要的工作。五是兼顾“五四”学制和“六三”学制并存的情况。此次修订的课标，以“六三”学制为主也兼顾了“五四”学制，为“五四”学制的课程也提供了建议，为“五四”学制的改革探索提供一个窗口和弹性空间。

新修订义务教育课标框架的内在逻辑

新修订的课标文本共分六章。第一章是课程性质，第二章是课程理念。许多教师可能不怎么注意课标的前两章，但是，一名好老师要把握住任教学科在学生发展中所起的作用、发挥的功能，就不能不看课程性质。比如，语文到底是人文性的学科，还是工具性的学科，还是人文性和工具性兼具的学科——这对我们把握一门课程是至关重要的，所以，认识课程性质非常重要。课程理念表明了课程的总体追求，决定了课标后面四章到底如何设计，教师如何使用课标，如何看到课标文字背后的内涵，就要去认真研读课程理念。

第三章是课程目标。在这次修订中，课程目标是以核心素养的维度来表述的。课程目标又分总目标和学段目标。如，语文、数学、科学、体育、艺术等跨9年的课程，设置了学段目标。学段目标是对总目标的分解，与总目标形成一一对应，使学段之间既连续又有进阶，既能体现学段的特点，又能够体现学段之间的互相连续性。当然，化学、物理、历史、地理等只有一个学段的课程，就只有总目标而没有学段目标。

第四章是课程内容。与上一版课标不同的是，新修订的课标在课程内容的开篇增加了一个部分，这部分是这门课程内容的总体框架。这个总体框架起到了概览性地图的作用，看了这个概览性地图，就知道这门学科都学哪些内容，这些内容之间相互有什么关系，哪一个是比较重要的核心部分，等等。之后才是具体的内容单位。在这些内容单位里面，每一个又设计了内容要求、学业要求和教学提示三个部分。课程内容部分还增加了跨学科主题学习内容。总之，第四章课程内容部分，有课程内容总体框架的总览性地图，有具体的内容单位，有跨越这些内容单位的跨学科主题，而且跨学科主题不仅是跨越学科本身的内容单位，还要跨到其他学科进行大的跨学科主题学习。

第五章为学业质量。这是修订后课标新增加的部分，学业质量包括了学业质量内容和学业质量描述两部分，可以说，学业质量让课标变得更完整了。有了学业质量部分，我们才能评估这些问题——如何能够知道我的课程目标已经达到?要达到这样的目标，我要选择哪些内容?学习这些内容，我应该如何进行学习?学习之后，如何知道我已经达到了目标呢?

第六章是课程实施。课程实施相当于保障课程标准能够很好落实的举措，所以课程实施提了几个部分的建议。与上一版相比，新增加了“教学研究与教师培训”建议。有人会说，这不是与教学建议重复吗?教学研究和教师培训建议强调的是教研部门包括校本教研方面的培训和研究，与教学建议不是一回事。

从课标的文本来看，课程性质、课程理念、课程目标、课程内容、学业质量、课程实施六个部分非常清晰，逻辑上也是一贯的。

义务教育课标修订的重点与亮点

首先是实现了核心素养的自觉转向。

所有的教育教学都是要培养人的，但在教学中，却往往容易停留在知识技能的学习和传递上，而忽略了学生的素养培养。本次课标修订重点就是实现教学过程要“目中有人”，把原来散落、隐含在课标里的培养人的部分凝聚起来，将课程教学导向对学生核心素养的培养。以核心素养为主线，从课程目标、课程结构化、跨学科主题学习和学业质量等方面提出了落实核心素养的途径。

如何让核心素养变成课程最重要的部分?首先要通过课程目标来体现，依照核心素养的维度来表述课程目标，让课程目标的表述自觉转向学生的素养发展，而非停留于知识、技能的掌握量与掌握程度上。如新修订的数学课程标准，明确核心素养在课程目标中提出“课程目标的确定，立足学生核心素养发展，集中体现数学课程育人价值”，使人清楚地看到核心素养从性质到理念到目标之间的关联。体育与健康课程标准在课程目标中提出，“体育与健康课程要培养的核心素养，主要是指学生通过体育与健康课程学习而逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力，包括运动能力、健康行为和体育品德等方面”。体育与健康课程目标中所提到的运动能力、健康行为和体育品德不是体育特有的，而是人的共通素养，这充分体现了新修订的课程标准是从核心素养维度来表述课程目标的，打破了人们对某一学科只培养单一学科的素养，而不培养那些共同素养的疑问，将核心素养自觉转向对学生本身发展的关注上。可见，课程目标不再仅仅是学生掌握了多少知识技能，而是学生通过学习知识技能将会成长为一个什么样的人。

其次是课程结构化，目的是让学生进入课程。

让学生进入课程是什么意思?有什么意义?最重要的价值在哪儿?新修订的课程标准无论是横向还是纵向，都落脚于课程的结构化。课程结构化不是简单的内容结构化，而是通过课程内容结构化让学生进入课程。横向看，义务教育阶段颁布了16个课程标准，它们是统一的课程体系，只有所有学科之间都相互关联，才能完成培养人的目的。同时，考虑引导任课教师在课程内容选择及组织时，注意各门课程的横向相关与联通。一方面，要明确所教学科在统一的育人体系里占据什么样的位置，起到什么样的作用，处理好本学科内在的系统性、逻辑性、综合性、实践性的关系;另一方面，要对照其他学科，合理设置学习难度、选择性地组织学习活动，保证在教学内容不遗漏的基础上，既不重复又能够体现所教学科的特点。

纵向看，课程内容设计要遵循学生学习和发展的规律，找到课程的内在逻辑的、纵向的进阶，找到与学生核心素养联系紧密的部分，让学生成为教师设计课程时所考虑的重要因素。例如，地理课程标准中的“地理课程内容结构图”按照“宇宙—地球—地表—世界—中国”的顺序，引导学生认识人类的地球家园。教师在对课程内容进行组织时，能够从空间尺度的视角，明白不仅要教会学生地理知识，还要让学生参与地理实践、运用地理工具，自然而然地将学生的参与融入课程内容的结构化设计之中，实现课程教学的活化和动态化。

实现“双减”的功能，也是课程结构化的很重要的方面，即将细碎、零散的知识点提炼成核心的关键内容，引导学生在此学习基础上举一反三、闻一知十。

课程内容结构化对学生的意义，是让学生成为课程的主体。2001年的课程方案明确提出转变学习方式，主张从接受学习转到探究学习，倡导自主合作探究，落实学生主体地位。但是，如果不改变课程内容，单纯强调学习方式转变就容易流于表面和浅层，难以落到实处。学习方式转变的前提是课程的结构化。新修订的课程标准在给出学生学习内容要求、学业要求的基础上，增加了教学提示，即对学生的经验显性化的要求，学生学这样的内容，要达到这样的水平，他必须经历哪些最基本的、典型的活动。按照这样的逻辑，就能构建出一个动态的、立体的课程结构。这样的课程结构才能让学生进入课程，让学生在学习中感受到知识与自己息息相关。学生不再是冷漠淡然的旁观者而能成为一个积极的参与者。当然，课程内容结构化，要防止知识的模糊化和虚化的倾向，结构化不是不要知识点，而是要在结构中去确定知识点的地位、价值，确定不同知识点的教学方式。

再其次是跨学科主题学习，积极稳妥地推动课程的综合化与实践化。

跨学科主题学习，是立足某个学科去主动跨界，站在更大的学科育人体系里去跟其他学科建立关联，从而拓展问题视野。通过营造真实的情境，追求开放的结果，让学生能够体会到个人参与和努力的意义。跨学科主题学习的形式，使得学生的学习更具真实性，培养学生关心社会、关注社会，参与创建社会。例如，数学学科提出要培养学生的数学眼光、数学思维和数学语言，这就要求学生通过学习数学知识，形成相应的眼光、思维和语言，并且要运用这样的眼光、思维和语言去观察现实世界、思考现实世界和表达现实世界。当学生用学科知识去解决现实世界中的问题时，就离不开对其他学科的主动运用。这就是跨学科主题学习的意义所在，它基于学科，又超越学科;从学科出发，走向更广阔的世界。

最后是学业质量，体现素养导向的评价观。

学业质量是学生在完成课程阶段性学习后的学业成就表现，反映核心素养要求。学业质量标准是以核心素养为主要维度，结合课程内容，对学生学业成就具体表现特征的整体刻画。

那么，在评价学生的核心素养时，就要明确：核心素养与学业成就的关系是什么?如何测查学业质量能反映学生的核心素养发展水平?核心素养在不同学段有什么不同的水平表现?学段之间的进阶与连续性是如何表现的?用哪些指标去测评?这也是判断学业质量时要解决的问题，即通过学业成就进行核心素养测评。例如，语文课程标准提出要培养学生四个方面的核心素养，即文化自信、语言运用、思维能力、审美创造，并明确指出“语文课程学业质量标准是以核心素养为主要维度，结合课程内容，对学生语文学业成就具体表现特征的整体刻画”。根据课程标准的指导，教师可以按照日常生活、文学体验、跨学科学习三类语言文字运用情境设计课程内容，选择“整合识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究”等能描述学生语文学业成就关键表现的语文实践活动。从语文课程标准里的操作性建议中可以看到，与核心素养相应的语文实践活动是测评的重要内容。同时，地理课程标准中还通过提供测评学生核心素养为目标的样题和说明，为通过这些具体的内容来测试学生核心素养提供了操作性强的建议。

新修订的课程标准突出了核心素养导向，通过素养导向的课程目标、结构化的内容、跨学科主题学习和素养导向的学业质量这四个部分，让核心素养落地，最终落实教育立德树人的根本任务。